javplatform
  1. Skip to Menu
  2. Skip to Content
  3. Skip to Footer
купить стабилизатор напряжения однофазный

Это не заумь и не страшно: Смысл и назначение метапредметного подхода в образовании

Н.В.Громыко

(выступление 1 мая 2011 года на круглом столе «Метапредметный подход в образовании», организованном «Учительской газетой»)

Смысл и назначение метапредметного подхода я связываю с формированием в сфере образования деятельностного уклада.

    В настоящее время таких укладов существует всего три – уклад информационно-тестовый, связанный с внедрением ЕГЭ, уклад ЗУНовский, доставшийся нам в наследство еще от советской школы, и деятельностно-мыследеятельностный уклад. Между этими укладами ведется в настоящее время острая содержательная и политическая борьба. Соответственно, между разными типами дидактик, лежащих в их основе, тоже.

    2. Проект складывания мыследеятельностного уклада в образовании был заявлен нами еще в начале 90-х годов и был связан с построением мыследеятельностной педагогики. Основные принципы мыследеятельностной педагогики, в том числе, основные принципы построения нового типа содержания образования, наиболее системно представлены в монографии Ю.В.Громыко, опубликованной в 2000 г. под названием «Мыследеятельностная педагогика».

    2.1. В качестве главных отличительных признаков мыследеятельностной дидактики нами выделяются следующие:

    1) Наличие деятельностной единицы содержания, которую передает педагог, работая с тем или другим учебным материалом. В основе такой единицы лежит культурный способ или фрагмент способа. Учитель должен иметь логически выстроенное описание данной единицы и схему работы с ней, выраженную в соответствующем наборе заданий.

    Например, понятие может рассматриваться в качестве деятельностной единицы содержания. За каждым понятием можно восстановить способ его порождения. Если учитель раскрывает для учащегося такой способ и передает его последнему как средство его собственного действия, то можно утверждать, что учитель работает с понятием как с деятельностной единицей содержания образования.

    2) Второй момент – наличие совместной деятельности учителя и ученика во время использования каких бы то ни было учебных форм. Наивно думать, что ученик сможет что-то такое, чего не умеет учитель. Поэтому сначала умеет делать учитель и это демонстрирует на уроке (заметьте, делать, а не говорить, не информировать), затем в ходе определенного деятельностного взаимодействия с учителем учащийся осваивает то, что умеет педагог. Например, определенные образцы и способы построения теоретического понятия. Или модели. Или постановки собственной учебной задачи. Или выстраивания проблемного контура обсуждаемого вопроса, связанного с занятием собственной позиции. И т.д. То, что я сейчас кратко перечислила, есть деятельностные единицы содержания. Обучение им в информационном залоге невозможно.

    3) Третий момент – наличие рефлексии. Рефлексивность закладывается как в структуру устройства самих дидактических схем организации учебного материала, так и в способ работы с учащимися: в конце каждого занятия или на каком-то определенном этапе учитель организует осознанное присвоение учащимся содержания, направляя его сознание на то, что проделывалось во время учебного занятия конкретно с ним, а также со всеми другими учащимися.

    4) Четвертый момент – ориентация дидактических схем на формирование и развитие у учащихся базовых способностей. Именно в форме развития способностей выражается для нас качество образовательного процесса, его результативность.

    2.2. Для осуществления дидактики нового типа были разработаны соответствующие ей методические принципы педагогической работы.

    1) Учитель должен уметь сценировать урок.

Основной единицей, с которой приходится иметь дело во время сценирования, является не предметная тема, как то происходит при планировании урока, а ситуация учения-обучения. Ситуация учения-обучения предполагает организацию такого взаимодействия учителя и ученика, в ходе которого происходит преобразование как способа работы учащегося, так и способа работы учителя, другими словами – предметом преобразования становится сама форма организации совместной работы учителя-ученика. Учитель, реализуя сценарную технологию, работает не с передачей информации и не с умениями-навыками, но со способностями учащихся. Основным механизмом, позволяющим дотянуться до пласта способностей, являются специально создаваемые ситуации учения-обучения. В ходе развертывания этих ситуаций собственно и выращиваются способности через преобразование не только учеником, но и учителем уже привычных им способов работы.

    2) Второе. Учитель должен уметь работать с разными слоями мыследеятельности – с коммуникацией, с мышлением, с действием, а также с рефлексией и пониманием, организуя в учебной ситуации реальное наличие данных процессов.

   3) Третье. Учитель должен уметь работать с индивидуальными трассами учащихся, но при этом уметь выстраивать между школьниками коллективное взаимодействие, т.к. мышление, в отличие от думанья, может осуществляться только коллективно.

   3. Основные черты мыследеятельностной педагогики, обозначенные мною выше, выражены в центральном ее звене – в метапредметном подходе к построению нового содержания образования, связанном с разработкой и преподаванием метапредметов. Метапредмет является такой же экспериментальной установкой, как Большой адронный коллайдер или ядерный реактор (хотя это технологии середины 20-го века, а наша – конца 20-го века). Метапредметы, метапредметные технологии были созданы для того, чтобы начать культивировать другой тип сознания учащегося и учителя. Этот тип сознания не "застревает" в информационных ограничениях одного какого-то учебного предмета, но работает с взаимосвязями и ограничениями знаний каждой из дисциплин. Это происходит как раз благодаря тому, что на метапредметах и на учебных занятиях с использованием элементов метапредметных технологий происходит выведение учителя и ученика к надпредметному основанию, которым является сама деятельность ученика и педагога. В ходе движения в метапредмете ребёнок осваивает сразу два типа содержания – содержание предметной области и деятельность. Таким образом, метапредмет в образовании – это своеобразная машина по удвоению производительности труда в рамках того же самого учебного времени. Кроме того, включение учащегося в разные типы деятельности связано с анализом своеобразных способов действия каждого конкретного ребёнка, что создаёт условия для его личностного роста.

    Остановлюсь очень кратко на основных особенностях метапредметов.

    А) Первое. Метапредмет выстраивается вокруг какой-то мыследеятельностной организованности. Было обнаружено: в качестве таких мыследеятельностных организованностей могут быть рассмотрены знание, знак, проблема, задача, смысл, категория и т.д. Все они имеют не просто деятельностный, но универсальный – метапредметный – характер. Вокруг них могут быть выстроены учебные предметы нового типа – метапредметы. Заслуга введения данного концепта в образование и соответственно новых дидактических схем, позволяющих воедино собирать работу с разного типа понятиями, задачами, проблемами, знаками в единую метапредметную действительность, а также сама идея построения новых учебных предметов – метапредметов – принадлежит Ю.В.Громыко. В настоящее время с подачи «Учительской газеты» и конкурса «Учитель года» широко начал использоваться термин «метапредметное занятие». Проведение метапредметных занятий – занятий с элементами метапредметного подхода – становится на данном этапе развития отечественного образования возможным именно благодаря тому, что нами в свое время была разработана технология метапредметной работы в рамках конструирования и преподавания метапредметов.

    Б) Вторая особенность. Метапредметный подход в образовании и, соответственно, метапредметные образовательные технологии были разработаны для того, чтобы решить проблему разобщенности, расколотости, оторванности друг от друга разных научных дисциплин и, как следствие, учебных предметов. Но это не значит, что метапредметы предполагают отказ от последних. Напротив, метапредметный подход и лежащий в его основе метапредметный тип интеграции – это очень хорошее знание материала традиционных учебных предметов, что собственно и позволяет деятельностно пересобирать учебный материал и заново его интерпретировать с точки зрения деятельностных единиц содержания. Метапредметный подход хотя и помогает избежать опасностей узкопредметной специализации, при этом не предполагает отказ от предметной формы, но, напротив, предполагает развитие ее – на рефлексивных основаниях.

    Отказ от предметной формы организации мышления, и как следствие – от передачи предметных знаний, что предлагали в начале перестройки сделать некоторые реформаторы, означает отказ от многовековых завоеваний человеческой культуры. С позиции нашего коллектива разработчиков, «предметный принцип обязательно должен быть сохранен, – как пишет Громыко Ю.В. в книге «Мыследеятельностная педагогика», – поскольку предметная организация мышления и деятельности является на настоящий момент самой высокоразвитой и мощной. Отказ от нее сразу же приводит к снижению уровня организации мышления». Ведь за каждым предметом стоят свои твердые структуры знания. Они, в свою очередь, базируются на четких понятийных и категориальных различениях, моделях, принципах схематизации. А последние, собственно, и формируют интеллектуальную дисциплину. Они-то как раз и не позволяют так просто скатиться к словесно-смысловой пустоте.

    В) Третья особенность – это ориентация на развитие у школьников базовых способностей. Таких, как мышление, воображение, различительная способность, способность целеполагания или самоопределения, идеализационная способность, речевая и т.д. Ориентация на развитие способностей как основной показатель качества образовательной работы также определяет специфику метапредметов и метапредметного типа интеграции.

    Г) Наконец, четвертая особенность – это новаторство в плане использования разного типа методических приемов. Мы сейчас активно используем такие методические формы, как:

  •  Неделя метапредметного осознания.
  •  Занятие с рефлексивными остановками.
  •  Занятие на выстраивание личной учебной стратегии детей.
  •  Дискуссии с метапредметными комментариями.
  •  Коллективная игра в мыслительный эксперимент.

И многие-многие другие. В рамках мыследеятельностной педагогики в целом набор используемых методических форм и приемов очень широк.

Cм. презентацию к докладу.